Sobre se sentir mais viva e no lugar certo

Quando é fim de semestre, estresse, nervosismo, muitas coisas pra fazer, em adição à sua vida fora do contexto universitário – obviamente cheia de situações que podem fazer você perder um pouco a cabeça –, o que possivelmente passa pela sua mente é: quero paz!

Mas daí chega o dia da sua contação. Você acha que não terá paciência o suficiente, nem sensibilidade para ouvir e entender as crianças que, somente naquele dia, têm sua intervenção literária. 

Porém, o que acontece é exatamente o contrário: você se sente mais viva e no lugar certo. Pode não ser bem a sua situação, mas foi a minha. Chegar à escola e observar todas aquelas carinhas prontas pra ouvir e discutir o assunto da contação do dia é extremamente reconfortante.

Deixá-las expressar tudo o que tiverem vontade, ouvir suas opiniões e histórias de vida, suas reclamações, seus prazeres, suas ligações entre a história contada e a vida real, são coisas que fazem com que, pelo menos naquela hora, haja um esquecimento das minhas próprias questões, dos meus próprios estresses e insatisfações. Faz  haver um mergulho no momento e a valorização de cada palavrinha dita, cada desejo de se comunicar e expressar tudo o que tiver vontade.

No final das contas, o mergulho no momento é tão importante quanto as intervenções literárias preparadas, o script imaginado, a "moral" da história. Deixar-se levar e criar um ambiente propício à troca de experiências fazem da contação algo significativo não só na vida das crianças,  mas na dos contadores também. 

Raylane

4º edição da Oficina Conte Comigo do Livros Abertos: Aqui todos contam!

A 4º edição da Oficina Conte Comigo do "Livros Abertos: Aqui todos contam" fez parte da programação oferecida pela Semana Universitária 2015 da Universidade de Brasília (UnB), que ocorreu do dia 27 a 31 de outubro. Participaram da oficina estudantes da UnB e Educadores, que puderam conhecer a leitura dialógica e discutir diversas temáticas a partir das rodas de contação dialógicas desenvolvidas na oficina.

Aspectos essenciais da leitura dialógica foram comentados, tais como ler a história antes de contar às crianças, saber lidar com as perguntas, compreender se a criança está gostando e entendendo a história contada.

Houve também um embate entre a leitura dialógica e leitura convencional, em que se discutiu qual era mais cansativa ou em qual se gasta mais energia.

Segundo os participantes na leitura dialógica a criança gasta mais energia devido a proposta de participação do que na leitura convencional.

Uma participante comentou que “para a criança [a Leitura dialógica] é mais interessante, pois ela participa, ela tem espaço para falar, para se colocar e ser ouvida.”

Assim, chegou-se a conclusão que na Leitura dialógica há mais liberdade para imaginar, refletir para além da história e relacioná-la com acontecimentos do dia-a-dia. O grupo salientou que para além da conclusão que a história do livro chegou, o grupo de crianças pode criar a sua própria conclusão como o mediador Manuel pontuou: “Quando a participação foge do livro, eu fecho o livro e nós criamos a nossa própria história".

Outro aspecto discutido foi “deixar ou não a criança ler a história no lugar do mediador?”. Segundo os participantes, por mais que o grupo disperse, para crianças que estão iniciando o processo de aprendizagem da leitura, esse incentivo é importante.  

Outro tema bastante comentado foi a relação entre leitor e livro. Destacaram que o livro é uma forma de se autoconhecer, de dar forças para vencer os medos e anseios. Os livros não geram só prazer, mas também inquietações. A criança em sua relação com o livro e a leitura dialógica faz com que ela expresse os acontecimentos que ela projeta no livro, seus sentimentos, entre outras coisas. A Leitura dialógica é um espaço das crianças e por isso a escuta atenciosa e respeitosa também se faz necessária.

Enfim, muitas coisas foram compartilhadas, tantas que esse texto poderia ser mais longo.

Assim para finalizar a dinâmica foi perguntado a cada um da roda “em uma palavra, o que é necessário para ser um bom mediador de leitura?”

"Ser criativa(o), leitor(a), engraçada(o)"                  "estar aberta(o), ser ouvinte, colhedor(a)

                                                                                      paciente, entender as crianças, ser 
"amiga(o), entrar no mundo da criança                       (e também mostrar o seu mundo a ela"
despertar, ser um captador de memórias, sensível,      

brincalhão (lhona), deixar de ser a sabichona(ão)",

                                                                      "ser observador, perseverante, alguém que faz a diferença pela relação da criança com a leitura, ser cativador e cativante, ser amoroso(a)".

Ao final foi possível que os participantes fizessem uma breve avaliação, contribuindo com sugestões para oficinas posteriores. Segue-se um exemplo de avaliação feito na oficina:

• Que Bom: “Muito bom a parte do debate, pois você acaba aprendendo com as experiências de outras pessoas e também a parte da dinâmica de contar historias, pois tem uma vivência real de um mediador de leitura e a visão dos desafios que ele poderá enfrentar”
• Que pena: “Que pena! Poderia ter em mais escolas.”
• Que tal: “Que tal a oficina ser dois dias? Em um dia seria passado a experiência do projeto. E no segundo dia teriam alunos para que pudéssemos contar historias”.

Agradecemos a todos que contribuíram com a avaliação e que participaram da 4º Edição da Oficina Conte Comigo!

A raiva: como lidar com ela?.

A raiva: Uma emoção-tabu. Pouco ou nada aprendemos que nos ajude a entendê-la e a lidar com ela. Se você é criança e expressa raiva, está sendo mal-educado(a) e será silenciado(a)". Se é mulher, é "histérica" e deve também ficar calada. Se é homem, "não deve deixar barato" e é encorajado a partir para a agressividade.Como lidar com a raiva e ajudar a crianças a lidarem com ela?  Espera-se que elas se controlem, mas pouco se faz para ajudá-las a entender suas emoções mais coléricas e encontrarem recursos para lidar com elas. A mediação de leitura de "A Raiva", de Blandina Franco e José Carlos Lollo, tem rendido excelentes diálogos com crianças de várias idades no Projeto. Com base nessas experiências, a Revista Livros Abertos traz algumas sugestões para a leitura compartilhada da obra.

Veja nossas dicas para a mediação dialógica AQUI.

Esperamos que gostem! E lembrem-se, toda terça tem novidade em nossa revista eletrônica‬, especializada em dicas para a mediação de leitura e destinada a educadores, famliares, bibliotecários e outros mediadores de leitura.

Obra: A Raiva

Autores: Blandina Franco e José Carlos Lollo

Editora: Pequena Zahar

Porque mediar leitura é muito mais que "ler historinha"!

Crianças, professores e mediadores: possibilidades de um trabalho conjunto.

Entrei no projeto “Livros Abertos – Aqui Todos Contam” esse ano, minha parceira de mediação, Emily Wanzeller, também. Tudo foi novidade, já que fomos designadas para atuar na turma do 1º período (3 e 4 anos). É a turminha mais nova da instituição, entraram esse ano e quando iniciamos as atividades, alguns ainda não estavam 100% adaptados à vida escolar. A professora, Terlúsia Albuquerque, a tia Têtê, apesar de experiente, também não conhecia o projeto, pois depois de muito tempo atuando em coordenação, escolheu retornar à sala de aula, perto de sua aposentadoria.

Apesar desse cenário desconhecido, tivemos uma recepção e espaço de atuação muito abertos (ainda bem, já que temos relatos de professores que dificultam o trabalho de mediação), decidimos fazer algo diferente que também envolvesse diretamente a tia Têtê.

Após conhecermos a obra “Para que serve um livro?”, através da mediação de Sara Meneses em uma de nossas reuniões semanais, decidimos que seria um bom livro para colocarmos em prática nossa ideia.

Nosso planejamento consistiu em fazer uma grande leitura dialógica, dessa vez na sala de aula.

O 1º período conta com 24 crianças, temos consciência de que o número recomendado para esse tipo de leitura é bem inferior, mas por conhecermos a dinâmica da turma e a relação dela com a professora, concluímos que seria possível realizarmos tal atividade.

Com o auxílio do projetor, todos puderam visualizar as páginas da estória no quadro e ao mesmo tempo em que direcionávamos a leitura, também usávamos os livros físicos, caso alguma criança se interessasse em observar mais de pertinho.

A atividade durou certa de 1 hora e apesar do tempo parecer extenso, foi extremamente produtiva. As crianças não se privaram de participar pela presença da professora e se comportaram nesse contexto de modo semelhante ao que acontece quando mediamos em outras condições. É claro que em um ou outro momento, alguns aluninhos ficaram um pouco dispersos e mais agitados (aí contávamos com a ajuda da professora que é mestre em fazer os alunos retomarem o foco, cantando suas musiquinhas adaptadas para qualquer situação).

Ao final do livro (SPOILER) é proposta a seguinte atividade:

  

Nesse momento, a tia Têtê entrou em ação e começou a perguntar às crianças o era necessário para se fazer um livro.

As respostas se aproximaram do mundo concreto e foram: lápis, borracha, tinta, tesoura, cola...  até que uma colega disse “imaginação”.

Finalizamos esse dia com o projeto de fazermos nosso próprio livro, cada criança falou o tema da história que queria, ouvimos sugestões de princesas, super-heróis, carros, entre outros, até que Emily incentivou a criação de um tema que todos gostassem e se aproximassem das experiências cotidianas dos meninos e meninas dessa sala.

E qual é um dos lugares preferidos da escola para essas crianças e para tantas outras de todos os lugares?

O parquinho, é claro!

Já começamos a atividade de criação do livro, mas isso é assunto para uma próxima postagem! (;

Título: Para que serve um livro?

Autora: Chloé Legeay

Ilustradora: Chloé Legeay

Tradutora:Márcia Leite

Editora: Pulo do Gato

Ingrid Ramalho.

Eu e a minha menina maluquinha

            Meu contato com os livros vem desde pequenininha. Meu pai é professor e tanto ele quanto a minha mãe sempre valorizaram muito a leitura. Antes de eu aprender a ler, todas as noites, um dos dois vinha até a minha cama com um livro e me contava uma história antes de eu dormir. Meus pais contam que eu implorava para que eles me ensinassem a ler logo. Quando eu finalmente aprendi, isso se tornou até um tipo de problema.  Eu reclamava que não conseguia deixar de ler mais nada e quando estava no carro, ficava lendo TODOS os anúncios que passavam. Era incontrolável.

            O primeiro livro que eu mesma li (sozinha, mas com a ajuda dos meus pais) foi “O menino maluquinho”, clássico do Ziraldo. Lembro-me de me reunir na cama com meus pais, deitada no meio deles, e com dificuldade eu lia algumas poucas páginas, juntando as sílabas devagar. Na minha lembrança o livro era muito grosso e eu demorei muito para terminar a leitura. Mais do que as palavras, o que marcou a minha memória foram as ilustrações divertidas do menino que tinha as pernas tão grandes que eram capazes de abraçar o mundo.

www.ziraldo.com/menino

            Minha jornada começou neste livro e desde então eu já li os mais variados estilos. Já ri alto sozinha, já molhei páginas com lágrimas, já virei noite para saber o que iria acontecer, já fechei os olhos por não querer saber o que iria acontecer. Já xinguei, já amei, já viajei para todos os lugares que a minha imaginação conseguiu alcançar.

            Então um dia desses eu estava no acervo de livros do projeto e comecei a passar pelas estantes olhando alguns títulos. Vários me faziam sorrir e traziam lembranças daquela infância que me faz tanta falta. Até que... Lá estava ele: O menino maluquinho! Eu não pensei duas vezes, abri o livro e comecei a ler, saboreando e apreciando cada palavra e cada figura que vinham recheadas com o sabor da saudade. Em pouquíssimo tempo eu estava no final daquele livro “enorme” que uma vez eu havia demorado uma eternidade para ler. Dessa vez, a leitura foi bem mais rápida do que eu gostaria, e por mais que eu lesse devagar, não consegui prolongar aquele momento. Voltei a ser criança, mesmo agora lendo o livro com outros olhos, e no final chorei.

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            Ali estava eu estampada no livro: o menino maluquinho e feliz que teve que crescer. Não conseguimos escapar do tempo. Aproveitamos a nossa infância ao máximo e por isso mesmo é tão difícil crescer. Vi-me no livro e aquilo me emocionou encantadoramente.

            Tenho certeza que o menino maluquinho ainda está ali, dentro do cara de terno que aparece na última página. Eu tenho essa certeza porque sei que a minha menina maluquinha ainda está dentro de mim. Ela se acende em cada leitura que faço com as crianças e tempo nenhum poderá tira-la daqui.

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Amanda Luma 

De Animais a Leitores

Olá Leitores! Leitores de blog, leitores de comentários longos do Facebook, leitores de trilogias em uma sentada só, leitores de 6 em 6 meses, leitores de panfleto de rodoviária, etc. Estive nesses últimos dias passeando pelas minhas redes sociais e me deparei com um conjunto de imagens que me fez   pensar em vocês, isso mesmo, vocês.

Esses são os nossos últimos dias de atividade do semestre e queria falar um pouco sobre reações das nossas crianças nas nossas rodinhas de leituras dialógicas. (qualquer semelhança com você, NÃO É, mera coincidência =])

Primeiro nós temos crianças vivazes. Elas quando estão conosco na leitura dialógica são cheias de fulgor e vitalidade. Elas têm energia de vasculhar os quatro cantos da página por qualquer detalhe, qualquer vírgula não percebida. Adoram perguntar mil vezes e cada vez que a gente responde geram-se mais mil perguntas. E em várias da contações se não fosse a falta de tempo, elas falariam por horas sobre todas as coisas incríveis que a história fez ela lembrar e das aventuras que elas mesmas já fizeram. É um entusiasmo contagiante.

Eu gosto como os golfinhos saltam com tanta vivacidade.

Segundo tipo de criança que chega até nossos grupos de contações são mais graciosas. No grupo elas não são sempre as primeiras as falarem, as vezes não falam nada, mas estão lá, e quando acham oportuno sempre tem um comentário sobre a beleza da obra, e de sua opinião refinada sobre um ponto de vista que para todos não era significante, ela viu quão necessária era esses detalhes sobre o conjunto da obra. Grupos com crianças encantadoras cheias de poses, que vão as belas princesas, até os malvados piratas.

Baleias saltam com tanta graça.

Terceiro grupo geralmente estão intitulados como os mais bagunceiros, porque sua leitura é de pura força. Sutilezas passam por cima da cabeça delas, e elas atacam com intensidade e poder, as personagens, os heróis, os vilões, nada está fora do alcance da sua crítica e do seu gosto. São leitores intensos que geralmente fazem a gente sair da contação exaustos e descabelados.

Já os tubarões saltam com poder.

E por último, mas não menos importante, nossas crianças que quando se deparam com o livro, com a história, elas são como foguetes, voam longe, usam todas as forças da imaginação para serem carregadas pela história, como se estivessem sempre buscando o céu, o melhor, o mais alto sentimento. Daí a gente que está do lado de fora vendo a criança, acha que ela está mais perdida do mundo, que nem está prestando atenção, e enquanto a gente que é chato ficou na terra, ela já se foi embora, para um universo muito mais possível, muito melhor.   

E temos as arraias.

E você, como tem se deixado levar pelas histórias? Comenta aí em baixo para a gente saber.

BoscoJoão ;D

Criança 10 x Livros Abertos 11

“Criança bagunceira”

“Criança mal educada”

“Criança comportada”

“Criança Criança”

Creio eu que, depois da adolescência, a infância deve ser a fase mais estigmatizada do crescimento. Frases como essas são frequentes nas bocas adultas e elas estão certas, não verdade?!

Primeiro que elas nunca ficam quietas. Até mesmo as quietas são bagunceiras. Mexem onde não devem, estão sempre colocando a mão em tudo quanto é lugar, na tomada, no vaso, na boca, no nariz e na boca de novo. Desobedientes, só querem fazer as coisas na hora e do jeito delas, e, quando não é assim, já abrem um berreiro. Perturbam a professora para ir ao banheiro mesmo tendo acabado de voltar do recreio, e, nos casos mais comuns, gritam, chutam, puxam cabelo, xingam e falam as coisas mais grosseiras, com a desculpa que os adultos dão de que “crianças são tão sinceras”.

Isso bem poderia ser o depoimento de professoras cansadas, mães estressadas, primos distantes, amigos chateados, irmãos dedo-duro, mas o que resta disso tudo são camadas e mais camadas de afirmações negativas e condenações e lá no centro, lá dentro, uma criança.

Quem ganha? Crianças ou Livros Abertos? Agora, deixe eu, Mediador do 4º ano do período da manhã, contar um pouco da minha experiência.

Primeiro, que bom que criança nunca fica quieta. A gente corre com elas, aproveita a energia pra falar de historia de aventura e, quando elas querem voar, eu deixo. Bagunça? Com certeza tem bagunça, ainda mais quando eu levo uma barraca de acampamento pra eles montarem e a gente conta as historias de quando eu acampei no deserto, na floresta, no meio do rio. Tem sempre uma desobediência, elas não são perfeitas, de vez em quando eu brigo e chamo atenção, mando parar de xingar e bater por que não quero ficar escutando e vendo essa falta de respeito, e, no final, tudo, eu digo tudo, esta perdoado quando eu digo tchau e, com protestos da professora, alguns deles se levantam, me abraçam e dizem que me esperam na próxima quinta.

Eu não tenho crianças, e nem fico seis horas trancado em uma sala com elas. Eu tenho duas horas de cada quinta feira da semana pra encontrar com elas, entender o seu mundo e fazer parte dele.

“...Sê tu uma benção: abençoarei os que te abençoarem[...] por meio de ti serão benditas todas as famílias da Terra.” Genesis 12: 3,4

Mediadores, não percam tempo gritando e confirmando as supostas coisas negativas nessas crianças, mas sejam bênçãos para elas, se arrisquem a gostar delas e entendê-las, e elas, bagunceiras ou comportadas, vão lhe retribuir em dobro. Quando você ganha, elas ganham.

BoscoJoao =D

Piaget e o desenvolvimento infantil

Olá!
Estava lendo um artigo sobre educação e crianças do ponto de vista das teorias do desenvolvimento e achei coisas interessantíssimas, que acho que têm tudo a ver com nossas mediações e interações com as crianças e podem até trazer formas de melhorá-las. Por isso, resolvi compartilhar o texto com vocês. Fiz a tradução com a ajuda do Google Tradutor, mas temos a versão original logo abaixo. Trata-se de um trecho do livro Guiding young children, de Patricia F. Hearon & Verna Hildebrand. Comentem sobre possíveis implicações para nosso trabalho!

"Desenvolver uma compreensão do mundo ao seu redor é um processo de vida que se inicia no nascimento. Saber sobre a regularidade e previsibilidade do universo é importante. Este conhecimento, chamado de desenvolvimento cognitivo, se forma através de processos mentais e daspercepções sensoriais. Interações afetivas, bem como a capacidade de usar todos os cinco sentidos -incluindo ouvir , tocar, provar e cheirar - são necessários para o desenvolvimento máximo dos processos mentais ou cognitivos. Centros de educação infantil de alta qualidade sempre deram prioridade à aprendizagem intelectual das crianças . Hoje, a ênfase é maior do que nunca, porque novas pesquisas ajudam os professores a entender melhor os processos mentais ou cognitivos da criança.

As teorias de Jean Piaget e Lev Vygotsky provavelmente tiveram a maior influência sobre as nossas ideias sobre como as crianças aprendem . Embora tenham trabalhado mais ou menos ao mesmo tempo, eles abordaram o tema a partir de perspectivas ligeiramente diferentes e enfatizaram diferentes aspectos do desenvolvimento cognitivo das crianças . Piaget centrou-se na forma de uma criança individual age sobre os objetos no ambiente , a fim de construir modelos mentais de como o mundo funciona. Vygotsky olhou mais de perto para a forma como as crianças adquirem conhecimento através da interação com as pessoas mais experientes , e o papel da linguagem no processo. O termo construtivista descreve ambos os teóricos , porque ambos consideraram o conhecimento como algo que os indivíduos constroem a partir de sua própria experiência e reflexão, em vez de algo que é passivamente absorvido. No entanto, não sugerem que as crianças realizam esse processo no vácuo . Para Piaget, o ambiente físico é importante e o papel do adulto é ter certeza de que o ambiente é rico e estimulante e, ocasionalmente, fazer perguntas que desafiam o pensamento das crianças sobre o meio ambiente. Para Vygotsky , o ambiente social é fundamental te e o papel do adulto é ajudar as crianças a enfrentar desafios que devem estar sempre um pouco além do que eles poderiam fazer sozinhos. Uma pesquisa recente sobre a educação de crianças   Maccoby & Lewis , 2003) encontro correlações entre uma abordagem construtivista da aprendizagem e o desenvolvimento social positivo (...) 

A visão de Piaget
Rachel , uma criança deitada no berço , olha para um lenço de cor viva amarrado ao berço. A sensação visual agradável impele -a a continuar a procurar. Ben, uma criança um pouco mais velha pega um brinquedo e coloca-lo em sua boca, depois manipula o objeto e bate-o no chão. Marnie , uma outra criança, brinca de esconde- esconde com um cuidador . Todos esses são exemplos do que o psicólogo suíço Jean Piaget (1952 ) chamou de estágio sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento intelectual. Como o termo sugere,  sensório-motor , os bebês porque os bebês apreendem o mundo interagindo com ele por meio de reflexos e atividades perceptivo- motoras. Eles aprendem provando, agarrando e manipulando objetos. agarrar e manipular objetos . Assistindo bebês descobrindo suas mãos é, literalmente, assistir suas mentes em ação.

De acordo com Piaget , o desenvolvimento da permanência do objeto é a grande conquista cognitiva deste período, o que significa que os bebês aprendem , através de muitas experiências com objetos e pessoas , que as coisas não deixam de existir quando os bebês não podem vê-los. Os bebês podem reagir com alívio, às vezes chorando, quando a mãe volta à creche para buscá-los. Esses bebês estão desenvolvendo um senso de permanência do objeto, neste caso, estão aprendendo que as mães continuam existindo, mesmo quando eles não podem vê-las.  É fácil ver como este marco cognitivo está relacionado com o desenvolvimento de um sentimento de confiança 

O próximo estágio de Piaget , começando por volta de dois anos de idade e durando até cerca de 7 anos de idade , é chamado de fase pré-operacional . Nesta fase as crianças precisam de objetos concretos para lidar com e explorar. Explicações verbais ou imagens abstratas não apoiam a sua aprendizagem. As crianças se concentram em um aspecto de um material de cada vez e não conseguem inverter mentalmente alterações na aparência do material. Por exemplo, mesmo se eles vêem você achatar uma esfera de argila , eles tendem a acreditar que há agora mais  argila, porque a área de superfície da argila parece maior .

Uma das coisas importantes que podem ser aprendidas a partir de Piaget é que as crianças aprendem por meio da interação com as forças e as coisas em seu ambiente. A aprendizagem não pode ser imposta de fora . As crianças devem interagir com o seu mundo. A aprendizagem segue uma seqüência fixa, que não pode ser apressado pelo adulto.

Você vai notar que o pensamento das crianças durante esta fase é o que Piaget chamou de "centrado" em um aspecto de um problema , sem considerar outros aspectos . Por exemplo, muitas crianças de quatro anos conseguem classificar pedrinhas ou cartões de acordo com a cor , mas se você pedir a elas, em seguida, que classifiquem as mesmas pedrinhas ou cartões de acordo com a forma, eles vão ter dificuldades para se "descentrar" da cor e se centrar na forma. Você pode notar um outro aspecto desta rigidez em pensar em uma criança de seis anos que se esquece de trazer algo que ela tinha a intenção de trazer para a escola e acha impossível aceitar o que outros sugerem como um substituto razoável. Crianças na fase pré-operacional são centradas em sua percepção e não conseguem mudá-la tão facilmente como elas serão capazes de fazer dali a alguns anos.

Dizer às crianças que elas estão erradas - que a quantidade de argila não mudou - não vai mudar seu pensamento. Em vez disso, temos de dar às crianças todas as oportunidades para descobrir por si mesmas que, a menos que você adicione ou remova um pouco de argila , a quantidade permanecerá constante , não importa como você transforme o formato da argila. As crianças precisam de muito tempo para brincar com argila, para derramar a água e areia entre vários recipientes , e até para discutir uns com os outros sobre qual tem mais. Esse processo é chamado de construção do conhecimento. Uma educação que esteja firmemente baseada nesse conhecimento acerca do desenvolvimento cognitivo dará tempo de sobra para a exploração do ambiente e para a experimentação, para que as crianças possam satisfazer a sua vontade de dar sentido ao mundo, sem por isso serem repreendidas. Adultos que compreendem a forma única das crianças pensarem também serão mais pacientes, mais capazes de compreenderem os aparentes "erros" das crianças e de explicarem as suas expectativas e as regras de formas que façam sentido para as crianças."

O texto original:

"Developing an understanding of the world around you is a lifetime process that begins at birth. Knowing about the regularity and predictability of the universe is important. This knowledge, called cognitive development, is learned through mental processes and sensory perceptions. Warm, supportive interactions with others, as well as the ability to use all five of the sensory modes—seeing, hearing, touching, tasting, and smelling—are required for maximum development of the mental or cognitive processes. High-quality child development centers have always placed priority on children's intellectual learning. Today the emphasis is greater than ever, because new research is being reported that helps teachers better understand the mental or cognitive processes that are at work in the child.

The theories of Jean Piaget and Lev Vygotsky have probably had the most influence on our ideas about how young children learn. Although they worked at about the same time, they approached the topic from slightly different perspectives and emphasized different aspects of children's cognitive development. Piaget focused on the way an individual child acts upon objects in the environment in order to build mental models of the way the world works. Vygotsky looked more closely at the way children acquire knowledge through interaction with more experienced people, and at the role language plays in the process. The term constructivist describes both theorists, because they both view knowledge as something that individuals construct out of their own experience and reflection rather than something that is passively absorbed. Neither suggest that children accomplish this work in a vacuum. For Piaget, the physical environment is important and the adult role is to make sure that environment is rich and stimulating, then to occasionally ask questions that challenge children's thinking about the environment. For Vygotsky, the social environment is important and the adult role is to help children tackle challenges that are just a little beyond what they could do alone. Recent research on child care (Maccoby & Lewis, 2003) has linked a constructivist approach to learning to positive social development. (...)
Rachel, an infant lying in her crib, looks at a bright, fluttering scarf tied to the bar. The pleasurable visual sensation impels her to keep looking. Ben, a slightly older child picks up a toy and puts it in his mouth; he sucks on it, takes it out and fingers it, and bangs it on the floor. Marnie, another child, plays peek-a-boo with a caregiver. All these are examples of what the Swiss psychologist Jean Piaget (1952) called the sensorimotor stage of cognitive development. Cognitive development is intellectual development. As the term sensorimotor suggests, babies because babies make sense of the world by interacting with it through reflexes and perceptual-motor activities. They learn through tasting, grasping, and manipulating objects. Watching babies discover their fingers is literally to watch their minds at work.

According to Piaget, the development of object permanence is the major cognitive achievement of this period, meaning that babies learn, through many experiences with objects and people, that things do not cease to exist when babies cannot perceive them. Infants may react with relief—sometimes crying—as they see their mothers return to the infant center to pick them up. Such infants are developing a sense of object permanence, in this case realizing that their mothers exist even when they have not been able to see them. It is easy to see how this cognitive milestone is related to the development of a sense of trust.

Piaget's next stage, beginning around age two and lasting until about age 7, is called the preoperational stage. In this stage children need real objects to handle and explore. Wordy explanations or abstract pictures do not support their learning. Children focus on one aspect of a material at a time and cannot mentally reverse changes in the appearance of that material. For example, even if they watch you flatten out a clay sphere, they are likely to believe that there is now more clay because the surface area of the clay appears larger.

One of the important things that can be learned from Piaget is that children learn as they interact with forces and things in their environment. Learning cannot be imposed from the outside. The children must interact with their world. Learning follows a definite sequence that cannot be hurried by any adult.

You will notice that children's thinking during this stage is what Piaget called “centered” on one aspect of a problem, disregarding other aspects. For example, many four-year-olds can sort beads or cards according to color, but if asked to then sort the same beads or cards according to shape, they will have trouble “decentering” from color and refocusing on shape. You may note another aspect of this rigidity in thinking in a six-year-old who forgets to bring something that she had intended to bring to school and finds it impossible to accept what others suggest as a reasonable substitute. Children in the preoperational stage are centered on their perception and cannot change as easily as they will be able to in a few years.

Telling children that they are wrong—that the amount of clay has not changed—will not change their thinking. Instead, we need to give children every opportunity to discover for themselves that, unless you add or remove some clay, the amount will remain constant no matter how you transform the shape. Children need lots of time to play with clay, to pour water and sand back and forth between various containers, even to argue with each other about who has the most. This process is called the child's construction of knowledge. Guidance that is firmly based on this knowledge of cognitive development will provide plenty of time for exploration and experimentation so that children can satisfy their drive to make sense of their world without getting into trouble. Adults who understand children's unique ways of thinking will also be more patient, even appreciative of apparent mistakes and more likely to explain their expectations and rules in ways that make sense to children."

Trecho do livro Guiding young children, de Patricia F. Hearon & Verna Hildebrand
fonte do trecho: http://www.education.com/reference/article/cognitive-development/

Ramiro